به نام خدا



ارزشيابيِ توانمندساز



محمد حسن مقني زاده
عضو هيأت علمي مركز آموزش عالي امام خميني (ره) وزارت جهاد كشاورزي
مرداد 1380
moqanizadeh@hotmail.com




چكيده:
ارزشيابي، در حال حاضر در ايران با دو محدوديت مواجه است. نخست اينكه صرفاً در قلمرو آموزش مطرح بوده و در ديگر عرصه‌هاي زندگي اجتماعي چندان مطرح نشده است. دو ديگر آنكه بسيار تحت تأثير پژوهش و محدوديت‌هاي الزامي ناشي از آن قرار دارد. در برخي از كشورهاي پيشرفته لااقل از 20 سال گذشته تاكنون، ارزشيابان بطور جدي ارزشيابي را به قلمروهايي بالاتر از دو محدوده فوق سوق داده‌اند. اتخاذ رويكردهاي نوين در ارزشيابي (NEW APPROACHES IN EVALUATION) منجر به نظريه پردازي‌هاي جديد و ارائه الگوهاي روزآمدي براي ارزشيابي از جمله الگوي ارزشيابي توانمندساز (EMPOWERMENT EVALUATION MODEL) شده است. در اين مقاله ضمن بيان خلاصه‌اي از نظريه‌هاي نوين ارزشيابي به معرفي الگوي ارزشيابي توانمندساز پرداخته و به يك كاربرد اين الگو در ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشورمان اشاره مي‌نمائيم.




آندرسون ( Anderson ) در كتاب جديد خود تحت عنوان « بنيادهاي تحقيق آموزشي» كه در سال 1999 چاپ شده است ؛ نظريات گوبا و لينكلن را كه در پاسخ به برخي محدوديت هاي ارزشيابي هاي سنتي ارائه شده و بازتاب انتقادي آن در محافل علمي كه نگارنده خود صدها اثر از اين نوع را در جستجو از طريق اينترنت مشاهده كرده، به شكوفا شدن عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري تعبير نموده است . آندرسون مهمترين جنبه رهيافت گوبا و لينكلن را توجه به ديدگاه گروههاي ذينفع به عنوان اساسي براي درك كردنِ كاري كه برنامه انجام داده، مي‌داند . رهيافتهاي جديد ارزشيابي كه منبعث از نظريه گوبا و لينكلن است به تاكيد بر مقايسه ها كشيده نمي شوند اما به جاي آن به عنوان موضوعي محوري در بردارنده تاكيد هائي براي كسبِ فهم عميق برنامه و همه تاثيرات برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده برنامه هستند .
چنين رهيافتهاي ارزشيابي، نقاط قوت روشهاي كمي و كيفي را به هم ملحق نموده اند . چنين نوعي از ارزشيابي تحت تاثير ارزشهاي گروههاي ذينفع كه در شكل گيري سئوالات و روشها مشاركت دارند، مي باشد. آندرسون تاكيد كرده است كه در سالهاي اخير ارزشيابي مشاركتي، روش شناسي مورد توجهي براي درگير كردن گروههاي ذينفع در اندازه گيري برنامه ها به همانگونه كه آنها درگير هستند چه به عنوان ارائه كننده برنامه و چه به عنوان نفع برنده از برنامه بوده است . (ANDERSON , 1999)


1ـ نظريه گوبا و لينكلن (GUBA & LINCOLN THEORY)
گوبا و لينكلن در سال 1989 نتايج تحقيقات خود را در كتابي تحت عنوان نسل چهارم ارزشيابي ( Fourth Generation Evaluatin) منتشر ساخته اند . نتايج پژوهشهاي اين دو ارزشياب را شايد بتوان به زلزله اي در ارزشيابي تشبيه كرد. جارگون باسترز(Jargon Busters) چكيده‌اي از كتاب نسل چهارم ارزشيابي تهيه كرده است كه نظريه گوبا و لينكلن را با استفاده از اين چكيده در ادامه بيان كرده ايم. اصطلاح نسل چهارم ارزشيابي اين سئوال را به ذهن متبادر مي سازد كه نسلهاي اول تا سوم ارزشيابي از نظر گوبا و لينكلن كدامند و از چه ويژگيهائي برخور دارند؟ در جملاتي كوتاه به بيان اين مهم مي پردازيم.

○نسل اول ارزشيابي (اندازه گيري )
نسل اول ارزشيابي را در يك كلمه مي توان اندازه گيري ( Measurment) ناميد . هدف اصلي مدرسه، ياددادن شناخت هاي بي غلط بوده است. بچه ها اين واقعيات را به نحو ماهرانه‌اي بوسيله آزمونهاي حافظه به ما بر مي‌گردانند . نقش ارزشياب در اين نسل از ارزشيابي، فني بوده است . از وي انتظار مي رفته است كه دانش و توانائي استفاده از طيف وسيعي از ابزارهاي اندازه گيري روانسنجي را كه از اواسط دهه 1940 در دسترس بوده را داشته باشد .


○ نسل دوم ارزشيابي (توصيف)
نسل دوم ارزشيابي را مي توان در اصطلاح «توصيف» ( description) خلاصه كرد . نسل اول دانش آموزان را به عنوان هدفِ ارزشيابي هدف، گرفته بود . اما چنين هدفي اطلاعات مفيدي درباره برنامه مدرسه بدست نمي دهد . اين وضعيت زيبنده مقتضيات ايالات متحده آمريكا در دهه 1930 بود و بنابراين نسل دوم ارزشيابي متولد شد .
در حول وحوش اين زمان رالف تايلر( Ralph Tyler) در حال ارتقاء بخشيدنِ آزمونهايي براي اندازه گيري اينكه تا چه حد دانش آموزان چيزهايي كه معلمان آنها از آنها انتظار دارند ياد بگيرند را ياد گرفته‌اند يا نگرفته‌اند، بود. به چنين پيامدهاي يادگيريِ دلخواهي، بر چسب اهداف زده شد. تايلر وظيفه تعديل كردن رويه هايي براي پالايش برنامه آموزشي جديد به نحوي كه براي زمان خود طراحي شده باشند واطمينان از خوب كاركردنشان وجود داشته باشد را برعهده گرفت . او گستره‌اي كه برنامه هاي جديد به اهدافشان دسترسي پيدا كرده اند را اندازه گيري كرد و بنابراين قادر شد تا نقاط قوت و ضعف در طراحي برنامه درسي را مورد توجه قرار دهد.
بنابراين نقش ارزشياب، توصيف الگوهاي قوت و ضعف در تعيين اهداف و كاربرد آن در برنامه درسي مفروض شده است.


○ نسل سوم ارزشيابي (قضاوت)
سومين نسل ارزشيابي را گوبا و لينكلن «قضاوت» ( Judgement) ناميده اند.آمريكائي ها ضرب المثلي دارند كه مي گويد «چيزي را كه ارزش انجام دادن ندارد،نبايد خوب انجام داد»
( Something not Worth doing is not Worth doing Well) سئوال كليدي كه بعد از دهه 1950 در آمريكا مطرح شد اما نه خيلي زياد، اين بود كه آيا به اهداف رسيده ايم و دقيق تر اينكه آيا اهداف ارزشمندند ؟
اين نسل سومي كه بنابراين، قضاوتهايي در مورد ارزشمند بودن، ناميده شد؛ در بردارنده مدلهاي متفاوتي براي دست يافتن به ارزشها در خلال دهه هاي 60 و 70، آينده اي حياتي دربرداشت. بنابراين ارزشياب به مثابه يك قاضي عمل مي كرد .


گوبا و لينكلن سه نقيصه مهم براي سه نسل اول تا سوم ارزشيابي بيان كرده اند كه عبارتند از:


I - گرايش به مديريت گرائي
مديري كه ارزشياب رابه استخدام در آورده گرايش به ايستادن بيرون ازدايره ارزشيابي را دارد. كيفيتهاي مديريت او نبايد زير سئوال كشيده شود . ارتباط مدير و ارزشياب نابرابر و غير منصفانه است و در خصوص تصميم‌گيري در مورد اينكه چگونه سئوالات بايد پرسيده شود و جوابها چگونه جمع آوري و تفسير شود و چه كسي نتايج را ببيند؛ ديگر ذي نفعان نماينده نداشته و ممكن است از حقوق خود محروم شوند .
II - شكست در سازكاري با ارزش تكثر گرايي
وقتي كه ارزشيابي نوعي ارزش گذاري در نظر گرفته شود ، سئوالي وجود دارد و آن اينكه ارزشهاي چه كساني ؟ ادعاي عاري از ارزش بودن در شيوه تحقيق علمي ، قابل دفاع نبوده و به عنوان موردي از ارزش تكثر گرايي در جوامع و در بين فرهنگها به عنوان يك موضوع حياتي كه بايد در ارزشيابي مورد توجه قرار گيرد ، وجود دارد . هيچكدام از رهيافتهاي سه نسل اول ارزشيابي در كمترين مقدار هم با ارزشهاي متفاوت سازگاري ندارند .
IIV - فراتر رفتن از تعهد به انگاره تحقيق علمي


هر سه مدلهاي اوليه ارزشيابي ظاهرا انگاره علمي را به عنوان راهنماي كار روش شناختي خود به كار مي برند. اما چنين شدت وابستگي به روش هاي علمي نتايج ناخوشايندي را بدنبال داشته است كه عبارتند از :‌



الف ـ هرز رفتن زمينه
بر آورد آن چيزي كه مورد ارزشيابي قرار مي گيرد در داخل زمينه ويژه بزرگتر آن نيست . اين وضعيت منجر به تعميم در سئوالات و نتايج و دگرديسي و تقليل وابستگي زمينه اي و قابليت كاربرد يافته ها مي شود .




ب ـ وابستگي شديد به سنجه هاي كمي
چنين شيوه هائي عملا منجر به آن مي شود كه فكر كنيم آنچه نمي تواند قابل سنجش باشد واقعيت هم ندارد .



ج ـ تحميل واقعيت
علم ادعا مي كند كه با ما درباره چيزهائي كه واقعا هستند گفتگو مي كند و مشخصه آن مديريت گرائي و تعهد به انگاره علمي است و اين منجر به قفل شدنِ تفكر در شيوه تجربه گرايانه و عاريه دادن حمايت هاي غير مشروع از وضع موجود است .



دـ واقعيت علمي قابل مذاكره نيست
اگر علم واقعيات را درباره چيزها فاش كند پس هر تفسير جايگزين ديگري بايد اشتباه باشد .


هـ ـ ارزشياب داراي مسئوليت اخلاقي نيست
با توجه به رعايت اصل عاري از ارزش بودن، ارزشياب براي نتيجه گيري هايش هيچگونه مسئوليت اخلاقي ندارد اگر كه يافته ها واقعيات علمي باشد .



○ نسل چهارم ارزشيابي (فرايند)
نسل چهارم ارزشيابي با ادعاها ، علائق و مسائلِ مخاطبان ذينفع و به كارگيري روش شناسي پاردايم تفسير گرايان سازماندهي شده است . اين نسل ارزشيابي در بردارنده فرايندهاي زير است اما نه ضرورتا به ترتيبي كه ذيلا مطرح شده است:
1ـ تعريف ترتيبات كامل ذي نفعاني كه مخاطراتي در پروژه مورد ارزشيابي دارند .
2ـ انگيزاندن هر يك از گروههاي ذينفع براي ارائه تفسيرهاي خود از مسائلشان و مرتب كردن ادعاها ، علائق و مسائلي كه ذي نفعان مي خواهند آنها را با تفسير شان مرتبط نمايند .
3ـ فراهم كردن زمينه و روشي كه از خلال آن، امكان درك، نقد، تحسين و محاسبه، تفاسير متفاوت و ادعاها ، علائق و مسائل متنوع وجود داشته باشد .
الف ـ اين روش شناسي مي بايست از داخل هر يك از گروههاي ذي نفع تفسيرگروه يا در صورت اختلاف، تفاسير گروه را بيرون كشيده به نحوي كه امكان دسترسي و اتخاذ تصميمات درباره ادعاها، علائق و مسائل وجود داشته باشد .
ب ـ بارور شدن و دگرگشتي هرگروه به همراه تفاسير، ادعا ها، علائق ومسائل مربوطه، منبعث از ديگر گروها است چرا كه چنين مقولاتي مي بايست با هم برخورد كرده و داد وستد نمايند. چنين باروري و دگر گشتي ميان گروهي ممكن است همچنين شامل تفاسيري كه از ادبيات يا ديگر جوانب و يا از تجربيات ارزشياب بيرون كشيده مي شود؛ بگردد. هر تفسير ادعا، علاقه يا مسئله ممكن است شايستگي ارائه شدن و باز كردن باب نقد و انتقاد را داشته باشد.
4 ـ ايجاد وفاق با ارج نهادن بر بسياري از تفاسير و ادعاهاي مربوط به آن ، علائق و مسائل امكان پذير است .
5 ـ برنامه اي براي مذاكره، بر روي مقولاتي كه در مورد آنها وفاق وجود نداشته و يا وفاق روي آنها كامل نيست.
6 ـ جمع آوري و تهيه اطلاعات مورد نياز براي برنامه مذاكره.
7 ـ تبادل نظرو ميانجيگري در گرد همائي نمايندگان گروههاي ذينفع در هر مذاكراي كه مي‌تواند اتفاق بيفتد.
8- نوشتن و بسط يك يا چند گزارش از يافته هاي مرتبط با گروههاي ذينفع ارزشيابي، به منظور جلب و ارتقاء وفاق روي تفاسير و راه حلهائي در مقابل ادعا ها ، علائق و مسائلي كه وجود دارد .
9- به جريان انداختن مجدد ارزشيابي به منظور خلاصي از تفاسير غير پايدارو ادعاها، علائق و مسائلي كه وجود دارد.
نهمين فرايند پيشنهادي گوباولينكلن براي انجام ارزشيابي به روش نسل چهارم بيانگر اين نكته مهم است كه ارزشيابيهاي نسل چهارم هرگز كامل نمي شوند. آنها مؤكول به نيازهاي فراتر و فرصتهاي بعدي مي گردند.



○ دلايل اهميت ‌ذينفعان در نسل چهارم ارزشيابي
گوبا و لينكلن اهميت زيادي براي ادعاها ، علائق و مسائل گروه هاي ذي نفع قائل هستند . آنها خودشان در كتابي كه در سال 1989 نوشته اند پنج دليل براي توجه و اهميت به گروههاي ذي نفع به عنوان اساسي براي تصميم گيري در باره اطلاعاتي كه در يك ارزشيابي مورد نياز است؛ بيان كرده اند. اين دلايل عبارتند از :
1- ذي نفعان در موقعيتي هستند كه ارزشيابي منافع آنها را در معرض خطر قرار مي دهد بنابراين منصفانه و سزاوار است كه علائق آ---نها وارد فرايند ارزشيابي شود. د.
2- ارزشيابي به اين شيوه ذي نفعان را به آشكار كردن استسمار ، محروميتها و ناتوانائيهايشان وادار مي كند . بنابراين علائق دفاع از خود به آنها اين حق را مي دهد كه برخي از كنترلها را برفرايند ارزشيابي به عمل آورند .
3- ذي نفعان، مجازا نمايندگي بازار دست نخورده اي را مي نمايند كه براي استفاده از يافته هاي ارزشيابي پذيراي تعريف نيازها و علائق خود هستند .
4- فراگيري داده هاي ذي نفعان به مقدار زيادي گستردگي حوزه معنائي تحقيق را موجب شده و در تشخيص منطقي چيزهاي غير قابل اندازه گيري، دخالت دارد و اين ضرورتي براي پيامدهاي مثبت ارزشيابي است .
5- همه بخشها مي توانند به طور متقابل براي بيشتر شكل گرفتن آموزش ببينند و كاركنان فرهيخته ساخته شوند و به همان خوبي كه ارتقاء مي يابند ، رهگشاي ديگران باشند .
گوبا و لينكلن همچنين تاكيد كرده اند وقتي چنين بحثهائي به ديگر جنبه ها كشيده مي‌شود دلايل ديگري گسترش مي يابند براي مثال نياز به :


ـ دور شدن از ايدئولوژي مديريت گرائي
ـ در نظر گرفتن ارزشهاي كثرت گرايانه
ـ بازنگري بنياد هستي شناختي تفسيرهاي ارزشيابانه
ويژگيهاي ارزشيابي در نسل چهارم آن
بايستي باور كرد كه نسل چهارم ارزشيابي جرياني پويا و توانفرساست كه مي بايد مورد توجهات جدي قرار گيرد ذيلا به بيان ويژگيهاي ارزشيابي از طريق ارائه برخي اصول نسل چهارم ارزشيابي مي پردازيم .
اصول نسل چهارم ارزشيابي عبارتند از:
1ـ فرايندي كه از طريق آن ارزشيابان و گروههاي ذينفع به هم پيوسته و دسته جمعي به خلق يا حركت به سوي خلقِ يك تفسير ارزشي اجتماعي از برخي چيزهاي مورد ارزشيابي مي پردازند . اين ضرورتا موجب توليد اطلاعات انكار ناپذير (لااقل تجربه پذير از برخي جنبه ها) نمي شود. برخي ويژگيهاي اين فرايند عبارت است از:
الف ـ فرايندي شامل جمع آوري داده و ارزش گذاري داده (تفسير ) به يك كلي جدايي ناپذير و همزمان .
ب ـ فرايندي محلي است كه پيامدهاي آن بستگي به زمينه هاي محلي دارد ، ذي نفعان محلي و ارزشهاي محلي كه امكان تعميم به ساير مجموعه ها را ندارد .
ج ـ فرايندي اجتماعي سياسي است . جنبه هاي اجتماعي ، فرهنگي و سياسي بدور از اينكه به تنهائي مايه حواس پرتي تحريف و يا دردسر باشد با فرايند همبسته شده اند . اين جنبه ها حداقل همانقدر مهم است كه توجهات به كفايت فني اهميت دارد .
دـ يك فرايند ياد دهي و يادگيري است . ارزشيابان ، كارآوران ، پاسخگويان و همه ذي نفعان .
هر دو عمل يادگيري و ياد دهي به ديگري را انجام مي دهند . به اضافه اينكه برخي ياد دادنها به عنوان پيش نياز مطلق معني داري بازسازي دوباره ديدگاه هاي مرتبط به هم مي باشد .
هـ ـ فرايندي مستمر ، بازگشت پذير و ناهمگون است. به دليل اينكه يافته هاي آن منجر به خلق تفاسير اجتماعي كه موضوعي براي بازسازي است ، مي باشد . ارزشيابي ها بايد مستمرا مورد تجديد نظر قرار گرفته و به روز گردد.
وـ فرايندي اضطراري است . ارزشيابي نمي تواند كاملا مطابق طراحي جلو برود براي اينكه تمركز آن بر وابستگي به داده هاي ذي نفعان و فعاليتهاي مجموعه‌ايِ تصادفي است
زـ فرايندي است براي اشتراك در پاسخگويي نسبت به امور مورد ارزشيابي به جاي مسئوليت يكجانبه نسبت به آنهاست .
ح ـ فرايندي كه ارزشيابان و ذي نفعان در يك ارتباط جدلي تفسيري مشاركت دارند .
2ـ ارزشيابان تعداد زيادي نقش قرار دادي (اما با تعريف مجدد) و نقش هاي غير قرار دادي را در اجراي نسل چهارم ارزشيابي ايفا مي كنند.
3ـ ارزشيابان بايستي نه تنها داراي تخصصي فني باشند بلكه همچنين واجد كيفيت هاي بين شخصي‌كافي و مناسب باشند . شايد مهمترين كيفيت ها عبارت از صبوري، انسانيت، صداقت، انطباق پذيري و احساس توافق جويي باشد .
در روش شناسي گوبا و لينكلن كه ملهم از تفسير گرايان است واژه ها معاني متفاوتي نسبت به ديگر روش شناسي‌ها دارند. در اينجالازم است بعضي از واژه‌هاي مهم كه رويكرد چهارمين نسل ارزشيابي را بهتر آشكار مي كند با استفاده از كتاب چهارمين نسل ارزشيابي بيان نمائيم.



○ توضيحاتي درباره معاني برخي از مفاهيم در نسل چهارم ارزشيابي


حقيقت (Truth)
يك موضوع مورد وفاق در ميان آگاهان مطلع و فرهيخته است . و نه موضوعي كه با يك واقعيت عيني مطابقت داشته باشد .


واقعيات ( Facts )
واقعيات معنايي بدون قرار گرفتن در يك چار چوب ارزشي ندارند . بنابراين واقعيات نمي‌توانند به عنوان شيء در هر چارچوبي برآوردشوند.


علتها ( cases ) و اثرات ( effects )
علتها و اثرات نمي توانند وجود داشته باشند به جز به وسيله اِسناد ،بنابراين پاسخگويي (مسئوليت ) يك موضوع نسبي است و متضمن حق مساوي همه بخشهاي متعامل است .


پديده ها ( phenomena )
پديده ها فقط در داخل زمينه اي كه مطالعه مي شوند مي تواند فهميده شود . يافته هاي از يك زمينه نمي تواند به جاي ديگر تعميم داده شود ، نه مسائل و نه راه حلها را مي توان از يك مجموعه به مجموعه ديگر تعميم داد .


مداخله ها ( interventions )
مداخله ها پايدار نيست ، وقتي مداخله ها در زمينه ويژه اي عرضه مي شود؛ حداقل انتظار مي رود به همانقدري كه تحت تاثير زمينه قرار مي گيرد و تغيير مي كند زمينه را نيز تحت تاثير قرار دهد .


تغيير ( change )
تغيير نمي تواند مهندسي شود . يك فرايند غير خطي وجود دارد كه در بردارنده آغاز اطلاعات جديدو افزايش فرهيختگي در كار برد آن در خلال تعابيري كه انسانهاي مشاركت كننده دارند، مي باشد .


ارزشيابي ( Evaluation )
ارزشيابي فرآوري داده ها از شرايطي است كه واقعيات وارزشها بصورت جدا نشدني بهم مرتبطند .ارزش گذاري بخشي ضروري از فرايند ارزشيابي است كه فراهم آورنده بنيادي براي انتساب معناست.


پاسخگويي ( Accountability )
پاسخگويي يك ويژه گي بهم فشرده ي متقابل و همزمان ارزشياب و ارزشيابي شونده است . هيچ كس به تنهايي براي جايزه گرفتن يا شرمنده شدن مورد خطاب نيست .


ارزشيابان ( Evaluators )
ارزشيابان‌كساني هستند كه اولا مشاركت كنندگان ذهني باذي‌نفعان در توليد داده‌هاي حقيقي‌اند و ثانيا هماهنگ كنندگان فرايند مذاكره كه تلاش مي كنند وفاق، آگاهي بهتر و فرهيختگي بيشتر در مورد تفاسير را به نقطه اوج برسانند .


داده هاي ارزشيابي ( Evaluation data )
داده هاي ارزشيابي ناشي از تحقيقات تقسير گرايانه، داراي وضعيت يا قوانين ويژه اي نيست. اين داده ها براي اينكه حركت به سوي دسترسي به وفاق امكان پذيرگردد، به سادگي تفسير ديگري ارائه مي دهند. (BUSTERS , 2001)
ارائه نظريات گوبا و لينكلن پيرامون ارزشيابي ، دهه آخر قرن بيستم ميلادي را براي دانشمندان ارزشيابي سرشار از تحرك و پويايي و ارائه نقد و انتفاد وبحثهاي فراوان كرد.كه هر كدام به سهم خود موجب شكوفايي و پهناوري گستره ارزشيابي شدند .مدلهاي ارزشيابي متنوعي بر اساس رويكرد گوبا و لينكلن و چهارمين نسل ارزشيابي در عرصه هاي مختلف زندگي بويژه در زادگاه اين نظريات يعني كشور ايالات متحده امريكا ارايه شده است كه درسهاي فراواني براي همگان دارد .


يكي از دانشمندان كه در چارچوب اين رويكرد، مدلي براي ارزشيابي ارائه داده اند؛ پرفسور ديويد فيترمن ( David Fetterman ) عضو ارشد هيئت علمي دانشكده علوم تربيتي دانشگاه استانفورد و صاحب كرسي در انجمن ارزشيابي امريكا مي باشد. وي در شبكه اينترنت يك اداره مجازي تاسيس كرده كه اطلاعات فراواني در خصوص ارزشيابي بويژه مدلي كه خود ارائه كرده يعني ارزشيابي توانمند ساز ( Empowerment evaluation ) در اختيار هر علاقه مندي در هر نقطه از جهان گذاشته است . نگارنده نيز از طريق پست الكترونيكي با ايشان ارتباط بر قرار كرده و اطلاعات بيشتري در زمينه ارزشيابي از ايشان دريافت كرده است . در ادامه به معرفي مدل ارزشيابي توانمندساز مي‌پردازيم .



2- مدل ارزشيابي توانمندساز
راهبرد اصلي اين مدل اعتقاد عميق به مردم است . اعتقاد به اينكه مسائل مي تواند به بهترين شكل ممكن بوسيله مردمي كه با آن مسائل بطور روزانه زندگي مي‌كننند و به عبارتي گروههاي ذينفع حل شود . با استفاده از اين راهبرد و مدل ارزشيابي توانمند ساز ، افراد و گروههاي مردم بايد توانمند شوند تا بتوانند سازنده تغييرات بوده و مسائل خودشان را حل كنند. مردم همه جا هستند در مدارس در دانشگاهها، سازمانهاوشركتها، درشهرهاو روستاها. مردم در هر كجا كه هستند كم و بيش در قالب برنامه هاي موجود فعاليت مي كنند . ارزشيابي توانمندساز اين كمك را مي كند كه با توانمند شدن مردم افراد مختلف در سازمانها و محلات و هر مجموعه‌اي كه حضور دارند با يكديگر كار كنند، مسائلشان را تعريف كنند و كيفيت را يافته و راه‌حلهايي با هزينه مؤثر براي بهبود برنامه هايشان بيابند. بنابراين ارزشيابي توانمندساز نوعي ارزشيابي برنامه ( Program evaluation ) مي باشد. هر برنامه داراي اهداف، محتوي، كاركنان، مخاطبان و نتايجي است؛ در مدل ارزشيابي توانمندساز با همه اينها سروكار داريم. از طرف ديگرمدل ارزشيابي توانمندساز، نوعي ارزشيابي كيفي (qualitetive evaluation) در مقابل ارزشيابي،كمي ( quantitative evaluation ) مي باشد . البته اين بدان معني نيست كه درمدلِ ارزشيابي توانمندساز از ابزارهاي اندازه گيري كمي استفاده نمي شود، بلكه بدين معني است كه روح حاكم بر اين مدل با ارزشيابي هاي كمي كاملا متفاوت است . از طرف ديگر اين مدل ارزشيابي، نوعي ارزشيابي پيامد مي باشد ( outcomes evaluation ) نيز مي باشد . همچنين اين مدل ارزشيابي نوعي ارزشيابي دروني ( Internal Evaluation ) در مقابل ارزشيابي بيروني (External Evaluation ) مي باشد . مدل ارزشيابي توانمندساز تقريبا تمام ويژگيهايي را كه براي نسل چهارم ارزشيابي بيان كرديم دارد و در اينجا مناسبت دارد اين مدل را با استفاده از مقاله پرفسور فيترمن كه در ماه نوامبر سال 2000 تحت عنوان ً ارزشيابي توانمندساز يك مدل براي ظرفيت سازي و ارزشيابي برنامه ً در انجمن ارزشيابي آمريكا ( American Evaluation Association ) ارائه شده بطور مختصر معرفي نماييم .
ارزشيابي توانمندساز، كاربرد مفاهيم ، فنون و يافته هاي ارزشيابي براي بار آوردن پيشرفت و خود معين سازي است . در اين ارزشيابي هر دو روشهاي كمي و كيفي به كار گرفته مي شود . اگرچه اين مدل ارزشيابي مي تواند براي افراد ، سازمانها ، جوامع و اجتماعات يا فرهنگها كاربرد داشته باشد اما تمركز آن معمولا بر برنامه هاست . ارزشيابي توانمندساز داراي جهت گيري صريح ارزشي است . اين ارزشيابي طراحي شده است كه به مردم كمك كند كه به خودشان كمك كرده وبرنامه هايشان را با بكارگيري خود ارزشيابي و بازتابهاي آن بهبود بخشند. مشاركت كنندگان در برنامه و همچنين كارآوران ، ارزشيابي خودشان را انجام مي‌دهند و ارزشياب غير وابسته به برنامه اغلب به عنوان مربي تسهيلات اضافي را با استفاده از ظرفيتهاي دروني برنامه ارائه مي دهد .


ارزشيابي توانمندساز ، ضرورتا فعاليتي دسته جمعي است و نه يك پيگيري فردي.يك ارزشياب نبايد و نمي تواند كسي را توانا كند ، مردم خودشان را اغلب به كمك دستياري و مربيگري قدرت مي بخشند . ارزشيابي توانمندساز مي تواند محيطي خلق نمايد كه منجر به توانمندي و خود تعيين كنندگي شود . اين فرايند اساسا مردمي و با انگيزه اي مشاركت جويانه به بررسي مسائل مشترك و مورد علاقه كل اجتماع مربوطه با يك تبادل نظر آزاد مي پردازد.
به عنوان نتيجه، تغييرات متن، اندازه گيري خوبيها و بديهاي برنامه آخرين نكته ارزشيابي نيست؛ اگرچه كه اغلب در ارزشيابيهاي سنتي اينطور است.تمام اين تغييرات و اندازه گيريها به عنوان بخشي از يك فرايند مستمر از بهبود برنامه تلقي مي شود . چنين آگاهيهاي جديد از متن، ساده هستند اما اغلب به عنوان حقيقت در نظر گرفته مي شوند . در حاليكه اين خوبيها و بديها ارزشهاي پايداري نيستند . جمعيتها جا به جا مي شوند ، اهداف عوض مي شوند ، آگاهيها درباره روالهاي برنامه و ارزشهاي آن تغيير مي كند ، و نيروهاي بيروني به ميزان زيادي غير پايدارند ، بوسيله دروني كردن و نهادي كردن اعمال و فرايندهاي خود ارزشيابي، يك رهيافت پويا و پاسخگو به ارزشيابي مي تواند براي سازگاركردن چنين جابجايي هايي گسترش يابد .



فرايند و مراحل مدل ارزشيابي توانمندساز
ارزشيابي توانمندساز اغلب با يك كارگاه آموزشي يك تا دو روزه ، آغاز مي شود . در اين كارگاه همه ذي نفعان برنامه براي مشاركت، تشويق به حضور مي شوند . نوعاً يك ارزشياب توانمندساز كارگاه آموزشي را مي گرداند. مربي يا تسهيلگر ( ارزشياب توانمندساز ) ممكن است يك عضو گروه باشد اگر تخصص ارزشيابي داشته باشد و يا يك دوست منتقد غير مرتبط با برنامه . ارزشيابي توانمندساز داراي سه مرحله است . هر يك از اين سه مرحله در كارگاه آموزشي معرفي شده‌اند.


اولين مرحله پايداركردن يك جمله رسالت يا هدف درباره برنامه است. فرايند تعريف كردن رسالت يا هدف با بحث هاي باز ، خرده گيري و تأمل، همراه و متمايز مي گردد .
مرحله دوم بررسي موجودي ( tacking stock ) كه در بردارنده تعريف كردن واولويت بندي كردن بيشترين فعاليتهاي مهم برنامه است . سپس كاركنان و ذي نفعانِ برنامه چگونگي خوب اجرا شدن برنامه در هر يك از فعاليتهاي تعريف و اولويت بندي شده را در يك مقياس 10 درجه اي از 1 به معني كم تا 10 به معني زياد ضمن بحث با يكديگر ارزشگذاري مي كنند . اين كار كمك مي كند كه بفهميم برنامه در چه وضعيتي قرار داشته ، نقاط قوت و ضعف آن كجاست و
بطور كلي در چه سطحي از پيشرفت قرار دارد.


مرحله سوم ترسيم كردن راه آينده است . اهداف و راهبردها راه رسيدن به آرزوها را تعيين مي‌كند . اهداف به كاركنان برنامه و ذي نفعان كمك مي كند تا تعيين كنند كه در آينده كجا مي‌خواهند بروند . همچنين اهداف تاكيد آشكاري بر بهبود برنامه دارند. راهبردها، فعاليتها و مراحل ضروري براي نيل به اهداف برنامه هستند. ارزشياب توانمندساز يا تسهيلگر به كاركنان برنامه و ذي نفعان كمك مي كند تا نوع مداركي كه دست مايه پيشرفت به سوي اهداف برنامه هستند را تعريف نمايند. داده هاي كمي و كيفي هر دو به عنوان نشانه به كار مي روند ؛ براي اينكه ذينفعان خودشان در تعيين نشانه هاي مرتبط و جمع آوري و تجزيه و تحليل داده ها دخالت دارند و ارزشيابي به عنوان بخشي از برنامه ريزي و مديريت معمولي برنامه شده است . اين به معني دروني شدن و نهادي شدن ارزشيابي است.
پروفسور فيترمن در سايت اينترنتي خود اطلاعات فراواني درباره ارزشيابي توانمندساز ارائه كرده است‌كه علاقمندان مي توانند به آدرس اينترنتي زيرمراجعه واطلاعات بيشتري كسب نمايند.


فيترمن قبلا در مقاله ديگري در سال 1998 براي مدل ارزشيابي توانمندساز به جاي سه مرحله، پنج مرحله قائل بوده است كه به لحاظ محتوائي مشابه سه مرحله معرفي شده در مقاله اش در سال 2000 است.اين پنج مرحله عبارتنداز: بررسي موجودي ، تعيين اهداف، گسترش راهبردها، فرايند مستند سازي و اجتماع پوياي يادگيران . وي در اين مقاله ضمن اشاره به نظريه توانمندسازي زيمرمن ( Zimmerman empowerment theory )، پنج سطح براي مدل ارزشيابي توانمندساز معرفي كرده است كه در ادامه نظريه توانمندسازي زيمرمن و سطوح پنجگانه ارزشيابي توانمندساز توضيح داده مي شود .( Fetterman,1998)
نظريه توانمندسازي زيمرمن
چارچوب نظري ارزشيابي توانمندساز بر پايه نظريه زيمرمن قرار دارد . اين چارچوب براي اولين بار توسط فيترمن در سال 1993 در انجمن ارزشيابي آمريكا ارائه شده است . ارزشيابي توانمندساز به فرايندهاي توانمند كردن و پيامدهاي آن توجه دارد. زيمرمن به منظور ارائه تعريفي آشكار از نظريه توانمندسازي ، تمايز بين فرايندهاي توانمند سازي و پيامدهاي آن را مورد انتقاد قرار داده است.


اساس فرايندهاي توانمند شدن بر تلاشهايي براي در اختيار گرفتن كنترل و نقد كردن منابع و فهم انتقادي محيط اجتماعي پيرامون افراد گذاشته شده است. فرايند در صورتي توانمندساز خواهد بود كه به مردم كمك كند تا بتوانند مستقلانه حل كننده مسائل خويش و تصميم گير شوند. فرايندهاي توانمند شدن در سطوح مختلف تحليل متفاوت خواهند بود. براي مثال فرايندهاي توانمند شدن براي افراد در سطح سازماني مي بايست در بر دارنده مشاركت در رهبري و تصميم گيري باشد. و فرايندهاي توانمند شدن در سطح اجتماع مي بايست در بردارنده امكان دسترسي به حكومت ،‌وسائل ارتباط جمعي و ديگر منابع اجتماع باشد.


پيامدهاي توانمند شدن، خود توانمندي به بار مي آورد. بنابراين ما مي توانيم به مطالعه نتايج تلاشهاي شهروندان براي بدست آوردنِ كنترل بيشتر در اجتماع اشان و يا اثرهاي مداخله هاي طراحي شده براي توانمند شدن ذي نفعان بپردازيم . پيامدهاي توانمند شدن همچنين در سطوح تحليل مختلف ، متفاوت است. وقتي موضوع كار ما افراد هستند ، پيامدها ممكن است شامل موقعيت ويژه كنترل درك شده ، مهارتها و رفتارهاي پويا باشد . وقتيكه ما سازمانها را مطالعه مي كنيم پيامدها ممكن است شامل شبكه هاي سازماني، منبع افزوده شده مؤثر و نفوذ خط‌مشي باشد. وقتيكه توانمندسازي را در سطح اجتماع مورد توجه قرار مي دهيم پيامدها مي بايست شامل نشانه اي از تكثرگرائي ، ايجاد ائتلافهاي سازماني و دسترس پذير بودن منابع اجتماع باشد.


يك رويكرد توانمند ساز براي طراحيِ مداخله ، اجرا و ارزشيابي آن، از نقش حرفه اي ها در برقراري ارتباط با جمعيت هدف ، تعريف جديدي ارائه ميكند . نقش حرفه اي ها به عنوان مشاركت كننده و تسهيل كننده به جاي متخصص و مشاور مي باشد. حرفه اي ها به عنوان مشاركت كنندگاني در فعاليت دسته جمعي درباره ذي نفعان و فرهنگشان ، ديدگاههاي آنها درباره دنيا و چالشهاي زندگي آنها چيزهاي زيادي ياد مي گيرند. حرفه اي ها با ذي نفعان كار مي كنند به جاي اينكه از آنها طرفداري كنند.


مهارتها، علايق يا برنامه هاي حرفه اي ها در جامعه خيره كننده نيست و به جاي آن حرفه اي ها به عنوان يك منبع براي اجتماع محسوب مي شوند . اين نقش به پيشنهاداتي بستگي دارد كه حرفه اي ها با توجه به موقعيت خاص محل و مردمي كه با آنها كار مي كنند، ارائه مي دهند؛ به جاي اينكه به تكنولوژيهاي از پيش تعيين شده كه در همه موقعيتها ارائه مي شوند، بستگي داشته باشد. هنگاميكه مهارتهاي ارزشيابي و برآورد بين شخصي ضرورت داشته باشد، چگونه ، كجا و با چه كسي مي توان آنها را بكار برد؟ اين تصميم تفاوت نقش حرفه اي ها در فرايندهاي ارزشيابي توانمندساز با متخصصان و مشاورين در درمانگاههاي روان درماني و ساير عرصه ها را آشكار مي سازد.
سطوح ارزشيابي توانمندساز


فيترمن علاوه بر اينكه مدل ارزشيابي توانمندساز را در آخرين مقاله اش در سه مرحله معرفي كرده است پنج سطح يا چهره يا جنبه ( Facet ) براي ارزشيابي توانمندساز قائل است. اين جنبه ها بخشهاي بهم پيوسته فرايند ارزشيابي توانمندساز هستند كه ذيلا به اختصار معرفي شده اند.



 آموزش ( Training )
در اين چهره از ارزشيابي ، ارزشيابان به مردم ياد مي دهند كه مجري ارزشيابيهاي خودشان باشند و بنابراين بيشتر خود بسنده شوند. اين رهيافت حساسيتها را كاهش داده و از ارزشيابي راز زدائي كرده و در وضع مطلوب به دروني شدن ارزشيابي در سازمانها كمك مي كند . قواعد كلي و تجربيات، ارزشيابي را به عنوان يك بخش دروني از برنامه ريزي پروژه قرار داده است ، همچنين اغلب يك ارزشيابي خارجي به عنوان تمريني در وابستگي به جاي يك تمرين توانمندساز به حساب مي آيد . در چنين مصاديقي فرايند خاتمه مي يابد وقتيكه ارزشياب منصرف شده ، ذي نفعان را ترك مي‌كند ، بدون آگاهي يا تجربه اي براي ادامه دادن ارزشيابي توسط ذي نفعان . درست بر عكس ارزشيابي‌ائي كه توسط ذي نفعان يا مشاركت كنندگان در برنامه اجرا شود به نحوي طراحي شده كه تداوم داشته و در مجموعه مورد ارزشيابي، ضمن دروني شدن، فرصتهايي براي ظرفيت سازي ايجاد كند.
جوهر ارزشيابي توانمندساز عبارتست از بكاربردن مفهوم « دادن يك ماهي به شخصي و سير كردن او براي يك روز و ياد دادن ماهيگيري به او به نحوي كه مي تواند براي مابقي عمر، خود را سيرنمايد» در ارزشيابي مي باشد . تفاوت اوليه اين است كه در ارزشيابي توانمندساز ، ارزشياب و افرادي كه از ارزشيابي سود مي برند ، نوعا در يك برنامه همسطحِ يادگيري از همديگر قرار دارند.


تسهيلگري ( Facilitating )
ارزشيابان توانمندساز به عنوان مربي يا تسهيلگر، خدمت كرده و به ديگران كمك مي كنند ، يك خود ارزشيابي را اجرا كنند. در نقش ارزشياب به عنوان مربي،وي فراهم كننده راهنمائيهاي عمومي و جهت دادن به تلاشها و حضور يافتن در جلسات براي تنظيم وتسهيل، هر قدر كه نياز باشد ، مي‌باشد. تاكيد ارائه كمكهاي بيروني به كاركنان برنامه مورد انتقاد است. به عبارت ديگر كاركنان و ذي نفعان برنامه گرايش به ايفاي نقش ارزشياب به عنوان يك متخصص دارند. كه به آنها بگويند چه كار بكنند و چه كار نكنند . در بعضي از موارد وظيفه ارزشياب نشان دادنِ بي وقفه موانع و تعريف و روشنگري الگوهاي نامناسبِ ارتباطي است.
يك مربي ارزشيابي توانمندساز مي تواند همچنين اطلاعات مفيدي درباره اينكه چگونه مي‌توان تيمهاي تسهيلگري ايجاد كرد ، ارائه نمايد. تيمهايي كه بتوانند تحليلهايي براي ايجاد تعادل ارائه كرده و مهارتهاي اجتماعي كار همراه با مقاومت ديگران ، اما با علاقه را كسب نمايند. اين تيمها همچنين بايد جلسات را احياء كرده و جلو برده و واحدها و افراد خسته را تقويت نمايد. اين تيمها بايستي پاسخ مسائل متنوع مورد توافق را بيابند. پيشنهادهاي ساده مطرح شده در اين سطور چنانچه به درستي تحقق نيابند؛ مي تواند تلاشها را از مسير درست خارج كرده و اختلالات جدي ايجاد كند . يك مربي مي تواند همچنين براي كمك فرا خوانده شود تا طرح ارزشيابي ايي با حداقل كمكهاي اضافي تهيه نمايد.
مربي ارزشيابي توانمندساز بايد اطمينان حاصل كند كه كاركنان برنامه توانايي انجام ارزشيابي را پيدا كرده و تسلط كافي بر آن دارند. وظيفه مربي فراهم كردن اطلاعات مفيد بر اساس آموزشهاي ارزشيابان و تجربيات گذشته خودش براي حفاظت از تلاشها در روندي رو به رشد مي باشد.




حمايت ( Advocacy )
تجربيات مشترك محيط كار، تصوير مشتركي از خود ارزشيابي و ارتباط آن با دفاع از خود در سطح فردي ايجاد مي كند ، كارمندان اغلب به همراه سرپرستان و كار آوران براي دستيابي به اهداف راهبردي‌، دسترسي به اهداف و مستندسازي پيشرفت و ارائه ادعاي خود براي ارزيابي عملكردشان تشريك مساعي مي‌كنند، بنابراين خود ارزشيابي به يك ابزار حمايت يا به كار بردن مدارك قابل باور براي دفاع از عملكرد خود در واژه‌هايي مانند افزايش يا ارتقاء خود نمايي مي‌كند. فرايند چنين خود ارزشيابي شخصي به آساني قابل انتقال به سطح گروه يا برنامه مي باشد.



آشكارسازي ( Illumination )
آشكارسازي يك نوع باز كردن چشم ، بيدار باش و روشنگري تجربيات است؛ كه نوعا يك بينش يا ادراك جديد درباره نقشها ، ساختارها و پوياييهاي گروهي در فرايند تعيين ارزش و جنبه هاي بهبود برنامه به وجود مي‌آورد. ارزشيابي توانمندساز در تعدادي از سطوح روشنگري مي كند. براي مثال در سطح فردي يك مدير در ارزشيابي توانمندساز با داشتن كمي يا حتي هيچ پيشينه پژوهشي ، اطلاعات خود را درباره مفاهيمي چون: سنجش پذير بودن ، قابل تشخيص بودن و فرضيه سازي در طول بحث ها درباره شاخصها و خود ارزشيابي بهبود مي بخشد. اين فقط براي او يك روشنگري يا آشكارسازي نيست بلكه به همان خوبي ، روشنگري براي گروه است. اين به معناي‌آن است كه آنها مي توانند به عنوان گروه فرصت فكر كردن درباره مسائلشان و ارتقاء بخشيدن وضعيت كاري اشان ، فرضيه ها و آزمونهايي براي فرضيات داشته باشند و ارائه چنين تجربه آشكار سازي ، شور فكري مشابهي در هر يك از كساني كه درگير ارزشيابي و تجربه كردن اولين سئوالات پژوهشي هستند ايجاد مي‌كند. اين فرايند يك اجتماع پويا از يادگيرندگان به عنوان مردمي كه به هنر و علم ارزشيابي كردن خودشان مشغول هستند ، ايجاد مي نمايد.



آزاد سازي ( Liberation )
آشكار سازي اغلب پايه هايي براي سطح آزاد سازي فراهم ميكند. ارزشيابي توانمندساز مي تواند رها كننده قدرتمند نيروهاي رها ساز براي خود تعيين كنندگي باشد. آزادسازي، عملي ناشي از آزاد بودن يا آزادي فرد از نقش ها و محدوديتهاي گذشته اش مي باشد . آزاد سازي اغلب در بردارنده مفهوم سازيهاي جديد از خود و ديگران است. بسياري از مواردي كه تاكنون
درباره ارزشيابي توانمندساز مطرح كرديم نشاندهنده چگونه كمك كردن به مردم براي تقويت زندگي اشان و يافتن راههاي مفيد براي ارزشيابي خودشان است كه منجر به آزاد شدن آنها از انتظارات و نقشهاي سنتي است . اين مطالب همچنين نشان ميدهند چگونه ارزشيابي توانمندساز قادر به مشاركت براي پيدا كردن فرصتهاي جديد،ديدن منابع موجود در يك چشم انداز روشن جديد و باز تعريف نقشها و هويتهاي جديد براي مردم است .(FETTERMAN , 2000)



3- كاربردي براي الگوي ارزشيابي توانمندساز در ايران
آموزشهاي فني و حرفه‌اي در ايران به صورت پراكنده توسط وزارتخانه‌ها ودستگاههاي اجرائي و آموزشي و مراكز توليدي و خدماتي توسط حداقل 40 خرده نظام آموزش فني‌و حرفه‌اي كه هريك باگروههاي ذينفع متفاوتي سروكار داشته و از ساختارهاي صنعتي و خدماتي خاص خود سرچشمه مي‌گيرد؛ ارائه مي‌گردد. در ماده 151 قانون برنامه سوم توسعه براي ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور رويكردي غيرمتمركز اتخاذ شده است.
از آنجا كه نگارنده اخيراً در مطالعه‌اي در چارچوب ً طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص وسياستگذاري توسعه منابع انساني كشورً اثربخشي يكي از خرده نظامهاي اصلي آموزش فني و حرفه‌اي كشور (دانشگاه جامع علمي-كاربردي) را مورد ارزشيابي قرار داده، به اين نتيجه رسيده است كه با الهام از الگوي ارزشيابي توانمندساز مي توان به ساماندهي آموزشهاي فني‌و حرفه‌اي كشور به شيوه‌اي غيرمتمركز اميدوار بود.
نگارنده معتقد است با توجه به ساختارهاي پراكنده صنعتي و خدماتي در سطح كشور، از سازوكارهاي متمركز برنامه‌ريزي و خط‌مشي‌گذاري و اجرائي براي پيشبرد امر اصلاحات در آموزش فني‌و‌حرفه‌اي نمي ‌توان استفاده كرد. لذا با اتخاذ راهبرد ً تعامل توانمندسازِ ذي‌نفعانِ خرده‌نظامهاي آموزش فني‌و حرفه‌اي كشورً مي‌توان به ساماندهي غيرمتمركز آموزش فني‌و حرفه‌اي كشور پرداخت.
براي تحقق چنين راهبردي و اتخاذ خط مشي‌ها و سياست هاي اجرائي در آموزش فني‌وحرفه‌اي در چار چوب آن، بايستي از ساز و كارهاي رسيدن به توافق و اجماع استفاده كرد .
تبادل نظر ها و تجربيات متخصصين آموزشهاي فني و حرفه‌اي در دنيا دستاوردهائي داشته است كه با استفاده از آنها مي توان ساز و كار رسيدن به توافق بين گروههاي ذينفع را ارائه كرد. نگارنده معتقد است در چار چوب راهبردِ تعامل توانمند سازِ ذي نفعان خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور از طريق سه راهكاركه به صورت همزمان و بدون ترتيب مي بايست مورد استفاده قرارگيرد، مي توان اميدوار به دسترسي به وفاق براي ارتقاء‌ اثربخشي آموزشهاي فني و حرفه اي در چار چوب شرايط اقتصادي و اجتماعي فعلي كشور بود . اين راهكارها عبارتند از :



تشخيص نياز به تغيير
 فرايند گفتگو
 رهبري و تسهيلگري (مقني‌زاده، 1380)



تشخيص نياز به تغيير
اغلب تشخيص نياز به تغيير، همزمان به صورت واكنشي نسبت به يك محرك خارجي صورت مي‌گيرد. ترس، حادثه تكان دهنده به صورت يك تهديد مقايسه‌اي، مجموعه اي از حوادث غيرمنتظره يا يك دشمن مشترك مي‌تواند به عنوان محرك، منجر به زمينه سازي تغيير شود . گروههاي ذينفع در آموزش فني و حرفه اي در گفتگو هاي خود كه در هاله اي از رهبري و تسهيلگري‌صورت‌ مي‌گيرد؛ بايستي به اين تشخيص در‌خصوص آموزشهاي فني و حرفه‌اي برسند.
تحقيقات انجام شده در كشور نشان داده است كه بهره‌وري نيروي كار داراي آموزش عالي در دهه اخير داراي روندي نزولي بوده است. تحقيقات همچنين نشان داده است كه عملكرد فارغ التحصيلان فني و حرفه اي در بازار كار، بهره‌وري بيشتري نسبت به فارغ التحصيلان رشته هاي نظري نشان نمي دهد. نتايج ارزشيابي مورد اشاره نگارنده نيز نشان داده است كه اثر بخشي دوره‌هاي علمي‌ـ‌كاربردي در حد قابل قبول نبوده و فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي‌ـ‌كاربردي از نظر مهارت حرفه اي براي ايفاي وظايف شغلي آمادگي لازم را ندارند. در گرفتن بحث هائي از اين قبيل در جلسات گفتگوي چهار دسته ذينفعان آموزشهاي فني‌وحرفه‌اي و انتقال تجارب شخصي آنها در اين گفتگو ها مي‌تواند تلنگوري ذهني براي ذينفعان باشد ؛ تا نياز به تغيير را احساس كنند .


توسعه نيافتگي كشور در سطح ملي در مقايسه با كشورهاي ديگر كه سابقه برنامه ريزي توسعه كمتري از كشور ما دارند و به منابع اوليه سرشار ما نيز دسترسي ندارند؛ به عنوان يك تهديد مقايسه اي براي گروههاي ذينفع در سطح ملي ، و مقايسه سطح آباداني محلي و منطقه اي در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع سطوح ياد شده همگي مي تواند احساس ترس و لزوم تغيير را براي شركت كنندگان در اين جلسات تداعي كند .
چرا وقتي آمريكائي‌ها از مقايسه عملكرد وضيعت اقتصادي خود با ژاپني ها و كشورهاي داراي اقتصاد رشد يافته شرق آسيا ، احساس هراس كرده و لزوم تغيير در آموزش و كار ورزي خود را احساس مي كنند و قدرت رقابتي ملتها را در توانمندي نيروي كارشان مي دانند؛ ايراني ها خود را با سعودي ها مقايسه نكنند ؟! عرب هاي شبه جزيره خشك و سوزان توانسته اند از نظر توليد گندم در كشورخود ، خود كفا و بلكه صادر كننده غلات شوند. اما ايراني هاي داراي چهاراقليم در مقام دومين واردكننده گندم در جهان قرار گرفته اند؟! آيا نبايد از عقب ماندگي كشور خود بهراسيم ؟


اين قبيل گفتگو ها و تعاملاتِ توانمند ساز مي تواند زمينه هاي ذهني لازم براي تغيير را در ميان گروههاي ذينفع مهيا سازد . وقتي كه آحاد مردم لزوم تغيير در ساختار سياسي را به فاصله چهار سال در سه انتخابات سراسري به صراحت با رأي خود ابراز مي كنند؛ آيا نبايد از نخبگان خود انتظار داشته باشند كه در ساختارهاي اقتصادي، آموزشي، صنعتي و روشهاوسازوكارهاي اجرايي كه زمينه سازِ تقاضاي تغيير و تغيير در ساختار سياسي شده، تجديدنظرنمايند؟ آيا نبايد اين ساختارها وسازوكارها را با نيازهاي جامعه بسيار جوانِ جوياي فرصتهاي آموزشي،حرفه‌اي ورفاهي‌هماهنگ نمود؟ماايرانيان درفراينديك‌گفتگوي‌ملي‌بايدبه‌اين‌نتيجه برسيم‌كه دولت وملت‌مابااتكاء به‌پيشينه فرهنگي‌خود نيازمند تغيير جدي در جهت توانمند شدن و مصرف بهينه فرصتها و دقائق تاريخي و زماني و نقد كردن منابع انساني و مادي بالفعل و بالقوه خويش است .

فرايند گفتگو
گفتگو بين گروههاي ذينفع در درون يك جامعه تكثر گرا ، منتهي به وفاق مي شود . دستيابي به وفاق در يك جامعه تكثرگرا منجر به اين نمي شود كه گروههاي ذينفع ارزشهاي خودشان را نديده‌بگيرندبلكه‌گروههاي‌ذينفع برسرارزشهاي مشترك به توافق مي رسند .(FINLAY , 1998)


شكل1 منطقه اهداف مشترك و امكان توافق
از آنجا كه موضوع آموزشهاي فني و حرفه اي ، موضوع مشتركي است كه هر يك از گروههاي ذينفع از ديدگاه مخصوص به خود به آن مي نگرد ، با تداوم گفتگو و لحظه اي نبودن و فرايندي بودن آن ، با تشخيص نياز به تغيير و تسهيلگري و رهبري كه از سوي هر چهار دسته گروه ذينفع به نوعي اعمال مي شود امكان فراخ ترشدن تدريجي منطقه اهداف مشترك و امكان حصول توافق روي بعضي چيزها بدون توافق روي همه چيزها وجود دارد . بايد تلاش كرد در فرايند گفتگو براي دستيابي به وفاق الف) ديدگاهي مشترك ، ب) مجموعه مشتركي از ارزشها و ج) درك مشتركي از واژه هاي اساسي در حوزه آموزشهاي فني و حرفه اي بين گروههاي ذينفع، به تدريج ايجاد گردد .
رسيدن به ارزشهاي مشترك و دسترسي به وفاق در كشورهائي نظير كشور ما كه از تنوع قومي، سياسي و مذهبي برخوردار است؛ بين گروههاي ذينفعي كه داراي پيشينه هاي اقتصادي و اجتماعي متفاوت هستند؛ امري چندان ساده نيست. براي رسيدن به وفاق، احترام گذاشتن عملي به ديگر ديدگاه ها و احاطه بر ديدگاه هاي كاملا متضاد بسيار مهم است. به خصوص وقتي‌كه برخي ازارزشها عمق وگسترش زيادي دراذهان دارند و بااصول اوليه تغيير پيشنهادي مغاير بوده يا همسو نباشند. مثل ارزش كار يدي و يا احترام به كار و يا برخي امور مهم براي برخي گروههاي ذينفع كه اهميت آن از سوي ديگر ذينفعان احساس نمي شود . بنابراين در اين قبيل موارد، پيش نياز همگرايي گروههاي ذينفع ،كارروي فرهنگ عمومي است كه اين امر گسترة وسيع تري از حوزة آموزشهاي فني و حرفه اي داشته و امري فرا حوزه اي است و به گفتماني در سطح ملي به معناي تام‌آن احتياج دارد.


يك راه براي رسيدن به رهيافت مشترك در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع رسيدن به توافق ابتدايي روي اهداف كليدي است چرا كه بعضي از اين اهداف ممكن است آرمانهايي باشند كه در دراز مدت قابل دسترسي اند با تمركز كردن بر روي اهداف به جاي ساختارها يا فرآيندها در مراحل ابتدايي موقعيت هاي ارزشي شروع به شفاف شدن كرده و حوزه علائق و مسائل و موضوعات مشترك بجاي حوزه هاي اختلاف پيش كشيده مي شود. اگرچه اختلافات بايد تشخيص داده شود و نه اينكه پوشانده شود . رهبران و تسهيلگران در اينجا نقش كليدي دارند. خلق ديدگاهها و ارزشهاي مشترك در سطوح ملي، منطقه اي و محلي ارتباط نزديكي با كلام، ‌بيان و زبان رهبران و تسهيلگران دارد . نگارنده معقتد است علاوه بر زبان فارسي كه بين ما ايرانيان مشترك است بايد زبان مشترك ديگري ناشي از يكساني نظر و عمل بيابيم و به كار بنديم تا دسترسي به توافق امكان پذير گردد .


در فرايند گفتگوي دراز مدت ، مستمر و مكرر دسترسي به وفاق امكان پذير است . وفاق به عنوان تلاشي براي دور شدن از انجام دادن كارها توسط مردم يا براي مردم به انجام دادن كارها با مردم اطلاق مي گردد . دسترسي به وفاق از طريق دور شدن از سلسله مراتب ها و رسيدن به شبكه ها امكان پذير است . حركت به سوي شبكه ها بدون مشكل نيست . شبكه ها لزوما نسبت به سلسله مراتب ها ، اگر انحصاري بمانند ، مردمي تر نيستند . جا به جايي به سوي شبكه ها مي بايد همراه با مشاركت وسيع تر گروههاي ذي نفع و مردم سالاري بيشتر باشد.


كارموفقيت آميز دريك شبكه واداره موفقيت آميز يك سلسله مراتب نيازمند مهارتهاي متفاوتي است . در شبكه‌ها، نفوذ كردن به جاي هدايت كردن مطرح و مهم است . البته ارتباطات رسمي و غير رسمي در فرايند گفتگو جايگاه خود را دارد . طي شدن فرايند گفتگو بين گروههاي ذي نفع بسيار مهم است . حتي اگر پيامدهاي دلخواه به نحوي زودتر قابل دسترسي باشد ؛‌بهتر و مهمتر است كه دسترسي به پيامدها از خلال فرايند جستجوي وفاق صورت گيرد .
آنچه در فرايند گفتگو و كار در شبكه ها مهم است : الف ) دائره شمول گروههاي ذينفع ، ‌ب) شناسايي آنها ،‌ج )‌قانع كردنشان براي مشاركت در گفتگو و شكل دادن خط‌مشي ،‌ د)‌تشخيص ذينفعان كليدي و بالاخره ‌هـ) شناسايي افراد ذي نفوذ كه بي چون و چرا براي مشاركت و تشكيل شبكه گسترده ذينفع بايد دخالت داشته باشد ،‌مي باشد .


ذي نفعانِ متفاوت داراي قلمروهاي متفاوت نفوذ هستند. حتي در درون دسته گروههاي ذينفع، علائق و ميزان نفوذ گروهها متجانس نيست چنين وضعيتي پيدا كردن نمايندگان ذي نفعان براي گفتگو را به طور فوق العاده اي مشكل مي‌سازد.
ذي نفعان توليد‌كننده آموزش‌هاي فني وحرفه‌اي شامل گروههاي ذينفع: برنامه ريزان‌آموزشي، مديران آموزشي، ‌اساتيدومربيان، ‌كاركنان وكارشناسان فني و حرفه‌اي و گروههايي از اين قبيل هستند. ذي نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه‌اي شامل: دانش آموزان، دانشجويان، فراگيران ، كارآموزان، ‌هنرجويان دوره هاي متنوع فني و حرفه‌اي مي شوند . ذي نفعان بكارگيرنده آموزشهاي فني و حرفه‌اي شامل كارفرمايان و مديران مراكز توليدي و‌خدماتي، اتحاديه هاي اصناف و كارگري و كارفرمايي و گروههايي از اين قبيل هستند . ذي نفعان اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه‌اي طيفي‌گسترده را شامل مي‌شود؛ از والدين و خانواده هاي مصرف كنندگان آموزش فني وحرفه‌اي گرفته تا برنامه ريزان و خط مشي گذران منابع انساني در دولت و گروههاي مختلف ماليات دهندگان كه مي بايست از اثرات آموزشهاي فني و حرفه‌اي دركالاها و خدمات توليدي در سطح جامعه بهره مند شده و يا پاسخگوي مشكلات در اين زمينه باشند .
بسياري از ذينفعان ياد شده در شرايط فعلي كشور ما از حداقل تشكل لازم براي مثلاً معرفي نمايندگاني براي گفتگو درباره منافعشان برخوردار نيستند . لذا گسترش جامعه مدني و تشكيل گروههاي صنفي و اتحاديه ها لازمه اتخاذ سياستهاي تمركز گريز و ذي نفع گراست .


تداوم فرايند هاي گفتگو در حلقه هاي ذي نفعان براي دسترسي به وفاق روي آموزشهاي فني و حرفه‌اي وقتي امكان پذيراست كه چارچوب هاي قانوني انعطاف پذير بوده و براي گروههاي ذينفع قدرت ‌مانورگذاشته باشد، درغيراينصورت مسائل و مشكلات ساختاري از جمله سازمان بوركراتيك كاغذ باز و بويژه ذيحسابي‌ها اجازه ابراز وجود و حتي استقرار چنين نوآوري هائي را نمي دهد چه رسد به تداوم و ارتقاء آنها. لذاراهبرد پيشنهاد شده و راهكارهاي آن در چارچوب اصلاحات و گسترش توسعه سياسي در كشور ارائه شده است و منوط به تداوم و تقويت اين چارچوبه است .


گفتگوي ملي و استفاده از قدرت تفكر جامعه امري حياتي است. بسياري از مشكلات و ناكامي‌ها در زمينه آموزشهاي فني وحرفه‌اي مانند ناكامي در امور ديگر كه منجر به عدم پيشرفت كشور شده است؛ ‌ريشه در نداشتن ً قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته دارد.ً دايره مسائل و مشكلات موجود در آموزش فني و حرفه اي بزرگتر و وسيع تر از دايره محدودِ قدرت تفكر مسئولان رسمي آموزشها در سطح كلان و خرد است .
حاكم شدن نظام شايسته سالاري مي تواند اين نقيصه را تا حدودي رفع كند اما برطرف نمي‌كند. ‌به اين معني كه هرچه مسئولان شايسته تر باشند دايره قدرت تفكر آنان بزرگتر و پوششِ بيشتري به مسائل حوزه كاريِ‌اشان مي‌دهند. استفاده از فرايند گفتگو مي تواند سازوكاري براي هر چه كم كردن اين فاصله باشد . سه وضعيت ياد شده در خصوص قدرت تفكر و حوزه مسائل به صورت نمادين در شكل 2 نشان داده شده است .









1ـ ‌در وضع غيرشايسته سالاري
2ـ‌دروضعيت شايسته سالاري
3ـ در فرايند گفتگو
دايره كوچك نماد قدرت تفكر مسئولان و دائره بزرگ نشانگر حوزه مسائل مبتلا به آنان است .



شكل 2 حوزه مسائل آموزشهاي فني‌وحرفه‌اي وقدرت تفكرمسئولان آن



رهبري وتسهيلگري
رهبري از رهبران مهمتر است. رهبركسي است كه بتواند نظري را خلق كرده و سپس ديگران را براي رهبري كردن گروههاي ذينفعان پيدا كند. چنين رهبراني بايد قادر باشند مفسر و ارتباط دهنده گروههايشان باشند. وفاق در ميان ائتلاف رهبران قابل دسترسي است.براي جلب مشاركت گروههاي ذينفع، بايستي ازرهبران آنها ياري گرفت.هر دسته از گروههاي ذينفع رهبران متفاوتي‌دارند.اين‌رهبران در يك تقسيم بندي دو گونه‌اند الف) رهبران پنجره اي (window leaders) اين رهبران ديدگاههاي متفاوتي به گروههايشان القاء مي نمايند ب) رهبران دري ( door leaders) اين رهبران دسترسي به منابع مورد نياز را امكانپذير مي‌سازند.


براي تسهيل ارتباط گروههاي ذينفع، علاوه بر نياز به رهبراني از دوگونه ياد شده، به تسهيلگران نيز احتياج داريم. نقشِ كليدي رهبري در دسترسي به وفاق به وسيله تسهيلگران تحقق مي يابد. تسهيلگرها واسطه‌هاي اميني هستند كه در وضع مطلوب نفع خاصي از پيامد ها نمي برند.آنها كساني هستند كه مهارتشان در تمركز دادن گروهها روي مسائل كليدي است . تسهيلگران در ابتدا، راههاي تشخيصِ لزوم تغييررا براي گروههاي ذينفع آشكارتر مي كنند و در ادامه براي تضمين موفقيت برنامه تغيير به جلب حمايت مستمر گروههاي ذينفع مي پردازند.


تسهيلگرها مداوما در پي گسترش حلقه هاي مشاركت و حمايت از تغيير هستند. آنها به عنوان معتمد در گروههاي ذينفع پذيرفته شده اند . تسهيلگران افرادي خطر پذير بوده و امكان مخالفت وبرخوردهاي غير قابل پيش بيني با خود و برنامه تغيير را مي دهند . تسهيلگرها معمولا بايد براي اِعمال مديريت مشاركت جويانه و ايجاد وفاق بر مبناي اصول مردم سالارانه تعهد داشته و در مقابل همه، بي طرف باقي بمانند .


يك تسهيلگر مي تواند در كسوت يك رئيس جمهور در سطح ملي ظاهر شده و يا يك معتمد در ميان مربيان آموزش فني و حرفه اي يك شهرستان با شد . جلب مشاركت درسطح ملي براي تسهيلگران سخت وپيچيده تر از تسهيلگري در سطوح منطقه اي و محلي است . تسهيلگري و تقاضا براي مشاركت گروههاي ذينفع در برنامه ها نبايستي يكبار و صرفا در ابتداي برنامه اي صورت گيرد بلكه اين تقاضا مداوما و درحين اجرا و پس از اجراي برنامه ها بايستي ادامه يابد. وسايل ارتباط جمعي به ويژه صدا وسيما مي تواند در نقش تسهيلگر و ارتباط دهنده گروههاي ذينفع درسطوح ملي و منطقه اي عمل نمايد .


در فرايند جستجوي وفاق ودر شكل دادن خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي برخي موانع وبازدارنده ها وجود دارد كه باكمك رهبران وتسهيلگران بايد بر طرف شود. از جمله اين موانع عبارتند از: الف) محدوديتها و الزامهاي زماني، ب) عدم توافق بر روي برخي مسائل،ج) عملي نبودن برخي ازخط‌مشي‌هاي توافق‌شده، د)برنامه‌هاي پنهاني برخي گروههاي ذينفع‌و هـ) راه‌حلهاي اشتباه.


تداوم فعاليتهاي گروههاي ذينفع در اجراي راهبرد و راهكارهاي پيشنهاد شده در دراز مدت مي تواند به هماهنگ تر شدن خط مشي هاي اقتصادي، صنعتي وآموزشي منجرشده و خرده نظامهاي فني وحرفه اي موجود را در خدمت مراكز تو ليدي و خدماتي مربوطه قرارداده وآماده‌سازي و تربيت افراد براي جوابگويي به جزئي از نيازهاي بازار كار در هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني وحرفه اي در مجموع، ارتباط آموزش فني و حرفه اي و بازار كار را به وضع آرماني نزديكتر نمايد .
انشاء لله



منابع و مآخذ


الف) منبع فارسي
1- مقني زاده ، محمد حسن، ارزشيابي ثمربخشي دوره‌هاي علمي-كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، 1380.



ب) منابع انگليسي
2 – Anderson , gary with nancy arsenaul , Fundamentals of Educational Research , london , 1999.



3 – Busters , jargon , Fourth Generation , Evaluation , ( source : GUBA EG and Lincoln Ys (1989) Fourth Generation Evaluation , sage) , web : 2001.
< http://www.srds.ndirect.co.uk/4th.html.>




4 – Fetterman , David and Melissa Eller , Empowerment Evaluation : a model for bulding evaluation and program capacity , Presented at the American Evaluation Association , Honolulu , Hawaii , november 1 – 4 , 2000 .



5 – Fetterman , David M , Empowerment Evaluation and the Internet : a synergistic Relationship , current Issues in Education , voulume 1 , november 4. 1998 .



6- Finlay , lan and others , changing vocational education and training, routledge, 1998